Educación y equidad social

El texto del profesor y pedagogo del Colegio de México Manuel Gil Antón, precisa las razones del porqué la reforma educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto consistió en un diseño reduccionista del problema.

Por: Manuel Gil Antón

Breve mirada al pasado

Uno de los más graves problemas, quizás el mayor, de la Reforma Educativa de la administración del presidente Peña Nieto, fue la enorme simplificación de su piedra angular. Como proyecto de transformación educativa, el conjunto de cambios a los artículos 3º y 73º de la CPEUM, y las leyes secundarias que de ellos derivaron,[1] no tenían asidero en una reflexión seria sobre la complejidad del problema que enfrentamos en cuanto a las condiciones para el aprendizaje en el país: siempre estuvo atada a un principio insostenible en esta materia, porque su objetivo era otro.

La reducción a un solo factor (a un actor, para decirlo con más precisión) como causa principal o exclusiva de los malos resultados en las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, es simplista y, por lo tanto, endeble. Se construyó acusando y acosando al magisterio, como el responsable de las carencias educativas en el país.

Cuando un proceso social complejo se reduce de tal manera que basta atender a un elemento del conjunto para modificarlo, suele ocurrir, como corolario, otra salida fácil. En este caso, fue la evaluación concebida como panacea. Entonces, a través de la evaluación sin cesar de las y los profesores mexicanos (uncidos los resultados a la estabilidad temporal, acotada sin fin, en el empleo, la obtención de prestigio al clasificarlos e incluso, dotar de recursos adicionales a los destacados) se afirmó que la calidad educativa llegaría y, por ende, una superación general del aprendizaje.

Reducida la causa, se abre el camino consistente a este error: se simplifica el remedio. Y para que la receta tenga resultados, a una actividad que siempre es un medio, no un fin (la valoración del trabajo y las condiciones para su desempeño) se le utilizó en lugar de supervisar el trabajo, tarea de una autoridad acreditada y legítima. Se convirtió en un instrumento laboral.

Decir que la reforma de la administración que fenece es, en tanto educativa, merecedora de la calificación de mal llamada, no quiere decir que haya sido inocua: todo lo contrario. Por no ser un proyecto sólido, dañó, y mucho, al sistema educativo nacional, a las relaciones entre colegas en el magisterio y deformó la percepción pública de los dilemas de la formación básica en México.

Una analogía, por tanto una aproximación imperfecta aunque en ocasiones útil, es el daño que produciría en el vidrio de la ventana, emplear un martillo para matar a un mosquito que no deja dormir. Lo más probable es que el vidrio se rompa y, el insecto eluda el golpe.

La hipótesis en la que descansó el proceso de reforma adoptó la estructura lógica del condicional: si A, entonces B. Si las y los profesores no son buenos, entonces el aprendizaje es pobre. Si se evalúa a todos los integrantes del magisterio, entonces se podrá diferenciar el trigo de la cizaña, los buenos de los malos.[2] Si dejamos frente al grupo nada más a los buenos, entonces los alumnos aprenderán sin duda. Y si excluimos a los malos de las tarimas (a veces inexistentes) entonces no habrá daño a la educación. En síntesis: si hay un antecedente reducido, el consecuente deviene simplificado. Vereda ancha para el desatino. Así fue, y no de otra manera.

 

La ausencia de atención al contexto social

Partamos del hecho, muy bien expresado por Piaget: “Nadie enseña nada, solo aprende el que aprende”. ¿Qué implica?, concebir al proceso de aprendizaje como resultante (cuando ocurre) de varios elementos relacionados: las condiciones de la escuela; la calidad y pertinencia de los materiales auxiliares como planes y programas de estudio; un ambiente propicio para el trabajo que lleva consigo hacer nuestro un saber antes ignorado, en el que el docente juega un papel nada despreciable, pero no exclusivo y, sin duda; el contexto social en que está inmerso este proceso.

De hecho, debemos a Andoni Garritz la definición de una o un profesor: “No es el mejor profesor, (decía el recordado profesor de química y maestro de la vida) el que tiene el dominio de todo el contenido de su materia, sino el que cuenta con el dominio pedagógico del contenido a enseñar”. El primero es un conocedor, un especialista o un sabio en su campo, pero lo que hace a una profesora ser tal, lo que conduce a un profesor al cumplimiento de sus funciones, no es saber todo lo que se sabe, ni siquiera saber, como nadie, la sección del conocimiento que está en los programas de estudio, sino obviamente saber de lo que se tendrá que hacer cargo, pero sobre todo, contar con los elementos para tener el dominio pedagógico (un saber complejo y la versatilidad necesaria) del contenido que se proponga que haga suyo el aprendiz.

Por razones de espacio, y dada su importancia, daremos cuenta en esta contribución de aspectos del contexto sociocultural que son parte de los condicionamientos para lograr el ambiente de aprendizaje en que es posible hacer de los alumnos personas que comprendan, acomoden en sus estructuras cognitivas y, por ello, asimilen un aspecto de la naturaleza; la sociedad; la historia; o la fuerza de una relación lógica que subyace al razonamiento matemático. El impacto de este rasgo, y su relación con los otros, fue totalmente ignorado por las autoridades al hacer depender del magisterio, por su exclusiva acción, el aprendizaje posible.

En México, hace tres años (en 2015) la tasa de analfabetismo entre la población de 15 años o más, era de 5.5%.[3] ¿Cómo varía esta proporción dados diversos contextos sociales?

Las diferencias son abismales. En negritas y cursivas se señalan los valores más altos en este índice, quizá el más agudo en cuanto a la ausencia del derecho a la educación. Si se habla lengua indígena, la proporción resultante con respecto a la tasa nacional de 4.18 veces más, y mayor a la de la población sin esta característica. Tres veces y media más es la distancia del valor general si se vive en una zona con alto grado de marginalidad. También es mucho mayor en localidades pequeñas y, sin duda, la caída desde 35% de analfabetas si la o el jefe del hogar, no cuenta con escolaridad, al 0.3%, casi nada, si se tiene educación superior: al compararlas, la proporción de analfabetas es 118 veces mayor si se carece de escolaridad alguna. Es, sin eufemismo, un barranco de desigualdad inmenso.

Con tal impacto de estos factores, bien conocidos por los gerentes educativos de esta administración, resulta más burda la simplificación. Podemos dar un paso más:

El grado promedio de escolaridad para toda la república, es de 9.2 años, esto es, secundaria completa y un poquito más. Pero si la persona se ubica en 20% más pobre, primer quintil de ingresos se reduce a 6.6, esto es, en la primaria y unos meses en primero de secundaria. En el segundo, 7.9; en el tercero, 8.7; en el cuarto 9.7, pero si se tiene la suerte de ser parte de 20% con más ingresos, nos vamos a la prepa terminada: 12.2 años de escolaridad.

Visto por el grado de pobreza, en la extrema no terminan la primaria en promedio 5.2, y si no hay pobreza ni vulnerabilidad como condición de vida, de nuevo la media es de 12.2 años.[4] Si enfocamos a la población comprendida entre los 30 y 34 años, el quintil 1 (20% son menos ingresos) registra solo a 2.2% con algo de educación superior; su opuesto, el quintil 5, a 52%. [5] La distancia es igual a multiplicar por 24 el valor de los más pobres.

 

 

 

El horizonte

Se ha dicho muchas veces que somos un país pobre porque tenemos una pobre educación. Creo que la dirección causal es inversa: nuestra educación tiene problemas, y agudos, porque somos un país pobre, desigual, inequitativo e injusto.

¿Qué se sigue de una reflexión así? De ninguna manera que la educación no importa, ni que todo el esfuerzo que se realiza sea en vano aún en contextos muy desfavorables. Pero a la vista de un nuevo gobierno los desafíos pasan, entre otras cosas, por entender que no prosperará una reforma educativa si:

• Se simplifica el problema.

• Se reduce la causa y se acosa y acusa al magisterio.

• Se emplea la evaluación como instrumento laboral.

• Se le quita la voz a los maestros y se ignora a los alumnos y su parecer.

• Se hace abstracción, entre otras cosas, del contexto social de aguda desigualdad en el país.

• Se confunde, de nuevo, una serie de consultas como procesos de legitimación de decisiones políticas ya convenidas.

Por lo tanto, uno de los principales desafíos es (paradójicamente) más que una reforma educativa que se haga cargo de la complejidad del proceso de aprendizaje, imprescindible, o en paralelo con ella, se requiere un proyecto de equidad más amplio. La política social no puede estar fragmentada: salud; educación; trabajo; ingresos y otros aspectos se imbrican en complejas relaciones que se potencian para mal o para bien.

La educación, en contra de toda conclusión de sobremesa en restaurante o domicilio, no es EL problema. La educación no resuelve todos los aspectos que nos hacen daño como país, pero también es cierto que, sin mejorar la educación, los problemas más serios no podrán ser enfrentados por ciudadanos que sepan preguntar. Y saber preguntar deriva de la duda, y la duda genera crítica que es el cimiento en el que descansa la ciudadanía.

El desafío es enorme, es cierto, pero mayor el daño de no enfrentarlo. Tenemos una ventana, quizá estrecha, pero al fin espacio para impulsar otros modos de hacer las cosas. ¿Se hará mejor más de lo mismo? ¿Estamos en condiciones de pensar en caminos alternos a los trillados? Mucho se juega en la manera de responder a estas preguntas. Entre lo que está en juego hay un intangible que no por su cualidad de invisible a la medición deja de ser crucial: la esperanza.

Ojalá estemos a la altura de los dilemas y retos que tenemos. Más nos vale.

 

[1]      La Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y, la Ley del Servicio Profesional Docente.

 

[2]      Nótese que no se procedió de acuerdo con un Estado de Derecho pedagógico, en el que todas y todos serían capaces, salvo que se demostrara lo contrario, sino que fueron puestos en entredicho en su totalidad (pésimos) hasta que demostraran que eso era falso.

 

[3]      Recordemos que, para ser clasificado como analfabeta en el Censo, la pregunta es: ¿Sabe usted leer o escribir un recado?, si la respuesta es sí, ya no se cuenta como analfabeta. No se trata de ser lector habitual, o alguien capaz de redactar una carta, sino de entender o escribir algo que podría ser: Fui a casa de mi hermano. De ese nivel estamos hablando, no de analfabetismo funcional.

 

[4]      Datos del INEE. La educación obligatoria en México, 2018, tabla 1.10, página 88.

 

[5]      Ídem, tabla 1.11 página 92.

 


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